Economisch onderzoek toont aan: persoonsvorming en welbevinden van leerlingen minstens zo belangrijk als kennis

Uitgerekend economisch onderzoek laat zien waarom het onderwijs nog steeds teveel op kennis en harde cijfers focust. Drie belangrijke rapporten, die niet zijn verwerkt in het advies OnsOnderwijs2032 (de schets voor het toekomstige onderwijs in Nederland), laten meer dan ooit het belang zien van sociaal-emotionele vaardigheden en persoonsvorming, evenals van geluk en welbevinden, in het onderwijs.

happy-kid-glasses-book-vs2Economen vroegen zich af: wat heb je nu echt aan onderwijs?
De gemiddelde onderwijzer, docent of zelfs schoolleider leest natuurlijk geen rapporten van de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OESO) of het Centraal Planbureau (CPB), laat staan van het Centre for Economic Performance van de London School of Economics. Toch komen juist hier nu de belangrijkste argumenten vandaan om het geluk en de sociale vaardigheden van scholieren tot een kerntaak van het onderwijs te maken.
Alles draait daarbij om de vraag: wat heb je aan onderwijs voor je latere leven?

Zijn kennis en intelligentie voorwaarde voor een geslaagd leven?
De gangbare gedachte is: met des te meer intelligentie en kennis je eraan begint, hoe succesvoller de loopbaan die je te wachten staat, hoe meer je verdient en hoe fijner het leven dat je kunt leiden. De voornaamste taak van het onderwijs is dan om je hierbij te ondersteunen en te zorgen dat zoveel mogelijk leerlingen zo sterk mogelijk gewapend aan de start verschijnen. Maar zoals we zullen zien, blijken meerdere stappen in deze redenering niet te kloppen.

fostering-and-measuring-skills-oecd-coverDe OESO zette al het onderzoek naar vaardigheden op een rij
Laten we beginnen met het OESO-onderzoek Fostering and Measuring Skills: Improving Cognitive and Non-Cognitive Skills to Promote Lifetime Success.
Het CPB-rapport heet treffend Persoonlijkheid voorspelt succes. De ondertitel is al even stellig: Investeringen in persoonlijke ontwikkeling verbeteren sociaal-economische uitkomsten. Het is een – prettig geschreven – samenvatting van het OESO-rapport door de drie Nederlandse onderzoekers  (Lex Borghans, Ron Diris en Bas ter Weel) die eraan meewerkten.
Dit betreft niet één onderzoek, maar een overzicht van het hele onderzoeksgebied, dat zich richt op de invloed van cognitieve én niet-cognitieve vaardigheden op het latere leven als volwassene. Met hulp van statistieken willen de onderzoekers weten: hoe groot is de ‘voorspellende werking’ van wat je in de schoolgaande levensperiode hebt geleerd? Anders gezegd: als iemand hogere examencijfers heeft behaald, komt hij of zij dan inderdaad beter terecht?

Met hetzelfde diploma toch grote verschillen op de arbeidsmarkt
In de Verenigde Staten deed zich een uitgelezen kans voor om dit te onderzoeken. Daar wordt namelijk op grote schaal staatsexamen gedaan door leerlingen die het op de middelbare school niet uithielden. Als ze slagen (na een test van 7,5 uur), krijgen ze het zogeheten GED-certificaat, wat staat voor General Educational Development en gelijk staat aan het gewone high school diploma. Mooi dat drop outs en excentriekelingen zo toch hun weg naar de arbeidsmarkt vinden, zou je zeggen.

Examens hebben veel minder invloed op je latere leven dan iedereen denkt.

Hard zwoegen, maar examenkennis heeft minder invloed op je latere leven dan iedereen denkt…

Op grond van bovenstaande redenering zou je immers zeggen: ze hebben hetzelfde examen gehaald, dus evenveel kansen als hun leeftijdgenoten die van school af komen. Maar nee, degenen met een GED-diploma blijken het aanzienlijk slechter te doen in het hoger onderwijs, op de arbeidsmarkt en op andere levensterreinen (bijv. alcoholgebruik en criminaliteit).

Conclusie? Leerlingen op school leren kennelijk andere, niet-cognitieve vaardigheden, die niet meetellen in het eindexamen, maar wél bij hun levenskansen als volwassene.

(Voor de beleidsmakers en onderwijsvernieuwers onder de lezers: “Counting GED’s as high school graduates has artificially inflated the preceived performance of many social programmes”, zegt de OESO op p. 26. Vertrouw dus niet teveel op examencijfers als evaluatiemaatstaf van onderwijsvernieuwing.)

persoonlijkheid-voorspelt-succes-cpb-coverDoorzettingsvermogen en sociaal-emotionele vaardigheden
De vraag is nu natuurlijk: Welke niet-cognitieve vaardigheden hebben zoveel invloed op onze levenskansen? En hoe kun je die beïnvloeden?

Door de bank genomen gaat het om ‘grit’ (inzet en doorzettingsvermogen) evenals een breder scala aan sociaal-emotionele vaardigheden. Meer daarover in een volgend artikel. In de loop der jaren zijn een behoorlijk aantal programma’s op dat gebied in praktijk gebracht en getest. De specifieke uitkomsten zijn voor ons niet altijd relevant. (Als een school in de VS met zwarte kinderen met een grote achterstand veel succes boekt met een programma, zal dat resultaat hier waarschijnlijk kleiner uitvallen, als de kinderen vertrekken vanuit een betere positie.) Maar in het algemeen zijn de uitkomsten duidelijk:

  • Training in sociaal-emotionele vaardigheden leidt tot zichtbare en meetbare resultaten.
  • Die resultaten zijn sterker (en leveren dus meer op voor minder geld), naarmate er eerder mee wordt begonnen.

Het komt echter niet alleen op de eerste jaren aan, want het resultaat van training in vaardigheden (sociaal-emotionele en andere) is cumulatief. Latere, meer verfijnde of gevorderde vaardigheden bouwen voort op eerdere vaardigheden.

Ook heel interessant:

  • Vanaf de adolescentie blijken niet-cognitieve vaardigheden makkelijker te versterken dan cognitieve. Persoonlijkheid blijkt dus makkelijker te veranderen dan intelligentie, en investeringen daarin (in geld of tijd of aandacht) leveren meer op dan in het verhogen van iemands intelligentie.

(En hier is weer een leuke voor de beleidsmakers en onderwijsvernieuwers: “If IQ were the only measure of success, most intervention programmes would seem futile … These programs work because they foster non-cognitive skills. Some have annual rates of return that are comparable to those from investments in the stock market.”, p.8.)

  • Het erbij betrekken van de ouders draagt in belangrijke mate bij aan het effect van veranderprogramma’s. Evenzo blijkt bij programma’s gericht op adolescenten de rol van een mentor cruciaal te zijn.
  • Juist voor achtergestelde kinderen met minder steun van huis uit, lijken programma’s die zich richten op non-cognitieve vaardigheden van extra belang. (Dus ook voor het tegengaan van sociale ongelijkheid.)

what-predicts-a-succesful-life-layard-coverEn wat nu wanneer je ‘succes’ in termen van ‘geluk’ definieert? 
Welke factoren op schoolleeftijd hebben de grootste invloed op het succes op volwassen leeftijd? Zouden dat de schoolresultaten zijn, familie, non-cognitieve vaardigheden of nog iets anders? Een team onderzoekers rond de befaamde arbeidseconoom, inmiddels gelukseconoom, Richard Layard onderzocht vervolgens deze vraag.
Maar eerst moeten we dan een klein stapje maken in wat we bedoelen met ‘succes’. Gaat het daarbij vooral om werk en inkomen, of uiteindelijk om tevredenheid met je leven (ofwel geluk)? Layard en zijn collega’s van de London School of Economics kozen voor het laatste. Maar intelligentie en inkomen namen ze evengoed in de metingen mee.

Layard wil de invloed op geluk in termen van kosten en baten weten
Prof.dr. Sir Richard Layard (1934) is een internationaal vermaarde, aimabele onderzoeker, die ooit hét handboek schreef voor kosten-baten-analyse. Nu past hij dezelfde logica toe uit het perspectief van menselijk geluk. “Als de overheid ons belastinggeld zo effectief mogelijk wil uitgeven, moet deze weten met welke maatregelen het grootste effect op geluk kan worden bereikt”, zegt hij. “Daartoe is een model nodig van de menselijke levensloop dat de belangrijkste invloeden op ons geluk laat zien, inclusief die waarbij de overheid direct of indirect (zoals via onderwijs) een rol speelt.” Zo’n model ligt nog een eindje in de toekomst, maar het huidige onderzoek is de eerste aanzet.

En wat blijkt? De factoren in het leven van scholieren, die de grootste invloed heeft op hun latere geluk als volwassene, is: hun huidige emotionele gezondheid. Op de tweede plaats komt hun gedrag. Het minste invloed heeft de intellectuele ontwikkeling.

Maar, zoals ik al zei, de onderzoekers keken óók naar de rol van intellect en inkomen. Intellectuele vaardigheden dragen namelijk wel bij aan latere studieresultaten en aan het latere inkomen. Doch dat inkomen – en geluksonderzoekers weten dat ook – heeft in het totaal van factoren maar een kleine invloed op het geluk. Vergeleken bij de invloed van emotionele gezondheid (vroeger en later) is die van inkomen bijna verwaarloosbaar.

Conclusie? Het mag duidelijk zijn: “These findings have massive implications for educational policy”, schrijven Layard en zijn collega-onderzoekers (p.13).

Vervolg op dit artikel: Wist je dat leerlingen elke klas dat ze hoger komen in het voortgezet onderwijs, gemiddeld minder gelukkig worden? Er zijn echter programma’s die deze achteruitgang voorkomen en waarbij leerlingen groeien in sociaal-emotionele vaardigheden.

Ter attendering:

Bent u schoolleider, onderwijscoördinator of beleidsadviseur onderwijs?
Voor scholen die de sociaal-emotionele vaardigheden, de veerkracht en het welbevinden van hun leerlingen, op aantoonbaar effectieve manier willen bevorderen, organiseert de Erasmus Universiteit op 13 en 14 december 2016 de Masterclass Onderwijs en Geluk. Met de laatste stand van het onderzoek én prakijkvoorbeelden (internationaal en uit eigen land).
Ook voor geïnteresseerde docenten en andere betrokkenen toegankelijk!

Bronnen (downloads):
– Het OESO-rapport Fostering and Measuring Skills (OECD, 2015).
– Het CPB-rapport Persoonlijkheid voorspelt succes (CPB, 2015).
– Het onderzoek van prof. dr. Richard Layard c.s. (deze vrij toegankelijke versie, oktober 2013).

Dit bericht is geplaatst in Gelukseconomie, Onderwijs, Wetenschappelijk onderzoek naar geluk met de tags , , , , , , , , , . Bookmark de permalink.

2 reacties op Economisch onderzoek toont aan: persoonsvorming en welbevinden van leerlingen minstens zo belangrijk als kennis

  1. Klaas Mulder schreef:

    Nuttig stuk, waarvoor dank. De passage over de Amerikanen die alleen de toets doen maar niet de school vind ik niet de sterkste. Hun slechter functioneren in hoger onderwijs en arbeidsmarkt lijkt me beter te verklaren door de factoren die hun schooluitval veroorzaakt hebben, dan alleen door het feit dat ze niet de lessen hebben gevolgd. En je kunt je erg afvragen of de gewone middelbare school nu wel zo’n geweldige oefenplaats voor sociale vaardigheden is …
    Volgens het WRR-rapport Vertrouwen in de school heeft 20% van de schoolverlaters beter gepresteerd dan ze gedaan zouden hebben als ze school hadden afgemaakt.
    Het is allemaal iets genuanceerder. Mij lijkt de volgende stap dat we erkennen dat sociale vorming nauwelijks effectief kan plaatsvinden in verplicht onderwijs.

    • Dank voor je reactie, Klaas. Bedenk wel, het stukje over de Amerikanen die alleen de eindexamentoets hebben gedaan is slechts een voorbeeld. Alles bij elkaar zijn de conclusies van de OESO en het CPB gebaseerd op een hele rij aan onderzoek, dat ik natuurlijk niet en detail kan bespreken.
      Of sociale vorming effectief kan plaatsvinden binnen het onderwijs is een interessante vraag. Op een aantal uitzonderingen na moet dat nog worden bewezen, zou je kunnen zeggen. Aangezien toekomstige staatsburgers ruim tien jaar verplicht naar school toe moeten, lijkt het me wenselijk dat het onderwijs zich hier hard voor inzet. Platform2032 pleit hier ook voor en moedigt de minister aan om scholen de ruimte te geven.
      In deze blog laat ik zien dat er in elk geval effectieve mogelijkheden zijn om het welbevinden van leerlingen op school te verhogen: http://geluksdoctorandus.nl/geluksvaardigheden-effectief-tegen-daling-welbevinden-in-voortgezet-onderwijs/

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *